La situación del sistema educativo vasco ha ido empeorando desde 2012… No es una cuestión de herramientas, sino del sistema… Es el cambio que se está produciendo en nuestro sistema en relación con los modelos lingüísticos.
En este momento, según nos indica la evaluación de diagnóstico de 2017, casi un cuarto del alumnado del modelo D en ambas etapas no tiene suficientes competencias en euskera… La situación del modelo D ha cambiado completamente.
Estamos planteando un objetivo para todo el alumnado, sin ningún tipo de distinción ni separación, porque ese es nuestro objetivo social y lingüístico… yo estoy a favor completamente de que se mantenga este objetivo lingüístico común, pero tenemos que ser conscientes de la enorme dificultad.
El sistema educativo vasco es un sistema equitativo en lo macro y menos equitativo en lo micro. Nos hemos creído eso de que el sistema educativo vasco es un sistema equitativo. Pero más que equitativo, podríamos decir que se acerca a la mediocridad…
Es imprescindible deshacerse de Heziberri. No lo puedo decir más claramente.
Siempre he sostenido que un informe del Consejo Escolar de Euskadi es un manual lleno de buenas sugerencias para nuestra política educativa. Habiendo pasado unos meses desde la públicación del último informe, el que abarca los años 2017-2019, tenía pendiente profundizar en su contenido. Para hacerlo nada mejor que entrevistar al que fue el ponente del borrador inicial, Francisco Luna Arcos. Paco lleva muchos años siendo una referencia a quien acudir para conocer e interpretar los datos sobre la educación de nuestra comunidad. Ex director del ISEI-IVEI, miembro del Consejo Escolar de Euskadi en dos etapas diferentes, actualmente miembro del Consejo Escolar del Estado como personalidad de reconocido prestigio, ha formado parte del grupo de siete expertos a quienes el Ministerio de Educación ha encargado poner las bases del nuevo currículum estatal. Sin embargo, fiel a mis inquietudes centradas en la educación vasca, he preferido conversar con Paco sobre ella y sobre lo que de ella se dice en el último informe del CEE.
En la elaboración del último Informe 2017-2019 del CEE se optó por seleccionar unos temas y orillar otros, actualizando datos en estos últimos, pero sin conclusiones, ni propuestas de mejora. Así, cuestiones como el impacto de la bajada de la natalidad, la segregación o la financiación no han sido específicamente tratados. ¿Cuáles fueron las razones y cuáles los criterios para esta selección de temas?
El modelo del informe permanecía casi inalterado desde hacía muchos años. Habíamos llegado a una situación en la que prácticamente el informe eran diferentes cajones que se iban rellenando con datos. Cuando la Presidenta me propuso elaborar el Informe, pasé a la Permanente un listado de temas, en forma de preguntas. Al final ellos eligieron unos, pues no podíamos llegar a todos. La idea era que cada uno de los capítulos tuviera autonomía y que todos los datos estuvieran justificados y se indicara la fuente. La verdad es que los cambios en el texto entregado fueron pocos y unos me gustaron y otros no, pero yo ya no intervine, ya que tenía claro que era un documento propiedad del Consejo.
En el capítulo primero se aborda la educación vasca en el contexto internacional. Me quiero fijar en unos datos: Euskadi supera con creces los objetivos europeos en cuanto a abandono escolar, con una tasa del 6,8% (2018) frente al objetivo europeo del 10%. El porcentaje de titulados universitarios es comparativamente muy alto (57% en 2018). En los anexos se puede comprobar que el gasto público por alumno y alumna en Euskadi es casi el doble de la media del Estado. Sin embargo, las mediciones tanto de las evaluaciones diagnósticas como de PISA dan unos resultados más mediocres. De hecho, en torno a un 18% del alumnado está situado en los niveles competenciales bajos. ¿A qué debe ese contraste? ¿Qué políticas pueden ayudar a subir el nivel competencial?
En el campo de los resultados vinculados a PISA, la situación del sistema educativo vasco ha ido empeorando desde 2012. En esa edición alcanzamos la máxima puntuación en las 3 competencias. Estábamos por encima de la media de la OCDE y en una posición de cabeza en relación con las comunidades autónomas. Y desde ese momento empezó a bajar y no nos hemos recuperado. Cuando analizas cuáles son las estrategias que la Unión Europea aconseja poner en marcha para mejorar los resultados en PISA, casi todas las tenemos en marcha. Por lo tanto, no es una cuestión de herramientas, sino de sistema. Tenemos malos resultados porque algo está ocurriendo dentro del sistema educativo vasco que está haciendo empeorar los resultados de manera permanente desde el año 2012. PISA nos lo dice con enorme claridad en 2015, donde perdimos 23 puntos en ciencias y 13 en Matemáticas, pero ya en 2013 teníamos malos datos en la evaluación de diagnóstico.
Si ese empeoramiento no se debe a que no se tienen en cuenta las recomendaciones de la OCDE, sino a algún otro elemento del sistema, ¿cuál es ese elemento?
Yo creo que es el cambio que se está produciendo en nuestro sistema en relación con los modelos lingüísticos. Por eso era tan importante dedicar un amplio capítulo del Informe a la evolución y situación actual de los modelos lingüísticos. Hasta el momento, PISA nos servía para justificar nuestro sistema bilingüe. El hecho de que los alumnos vascófonos familiares y los alumnos castellanohablantes familiares del modelo D de ambas redes obtuvieran resultados similares o comparables, estaba avalando que en nuestro sistema se producía un buen aprendizaje. Yo siempre he dicho que PISA ha sido la mejor certificación del buen funcionamiento del sistema bilingüe vasco.
Pero llegó un momento en que eso ya no se produjo. ¿Cuándo? Cuando el modelo D empezó a crecer y comenzó a cambiar el perfil de su alumnado. Según los datos de la ED17, el modelo D público tiene el triple de alumnado de bajo nivel socioeconómico y cultural, 4 veces más inmigrantes y la mitad del alumnado vascófono familiar que el modelo D concertado. Pero lo que ocurre es que el modelo D público representa alrededor del 47% del alumnado de todo el sistema. Cuando la mitad del sistema ha sufrido un cambio tan intenso en el perfil de su alumnado, eso necesariamente se tiene que notar. Pero, a su vez, hay un problema también en la red concertada que hasta el año 2012 sacaba resultados comparables con concertadas de alto nivel. A partir de un determinado momento, la concertada del País Vasco no cumplió, vamos a decirlo entre comillas, con el cometido de elevar el nivel de puntuación de la comunidad, ya que todos los datos nos indicaban que no cumplía con la función social de escolarizar suficientemente a la diversidad de alumnado. Por ejemplo, en la evaluación PISA de 2015 la puntuación de la enseñanza Concertada vasca fue la segunda peor de todas las comunidades autónomas. Perdió 27 puntos frente a 18 puntos que perdió la Pública. En este caso, la bajada de puntuación no podía achacarse al cambio en el perfil del alumnado escolarizado en centros concertados, como señalaba en relación con el modelo D público y, por lo tanto, tenía que atribuirse a una variable más relacionada con el aprendizaje.
¿A qué atribuyes ese corrimiento de la fotografía respecto a cuando comenzaron los modelos lingüísticos hasta llegar en la actualidad a un 80% del conjunto del alumnado en el modelo D?
Eso se debe a que ha habido una intensa y consciente apuesta política, social, familiar a favor de ese modelo. Los datos indican con claridad que los modelos bilingües desde que se implantaron en los años 80 han funcionado suficientemente bien, han tenido buenos resultados, a pesar de que las condiciones que tenían cuando se crearon esos modelos no eran tan buenas, en cuanto a recursos, formación o materiales. Pero ahora, en cierta forma, podemos decir que casi hemos llegado a la estación de llegada de los modelos lingüísticos; es decir, llegar a un único modelo, el D, que según todos los datos es el único que ha dado resultado en euskaldunizar al alumnado. Pero eso lo podíamos decir hasta hace algún tiempo. En este momento, cuando, según nos indica la evaluación de diagnóstico de 2017, casi un cuarto del alumnado del modelo D en ambas etapas no tiene suficientes competencias en euskera, que recordemos que es su lengua de aprendizaje, ya no lo podemos afirmar tan rotundamente. La situación del modelo D ha cambiado completamente. El modelo D no es el modelo D que hemos tenido durante muchos años. Ahora en el sector público todo el alumnado está en el modelo D.
Quizás no somos suficientemente conscientes de que este modelo se describe por tres características. Primero, es un modelo en la que la mayoría del alumnado no estudia en su lengua familiar. Segundo, para la mayoría del profesorado su lengua de enseñanza no es su lengua familiar, que es el instrumento más importante de un docente y, tercero, una parte muy importante de las familias no pueden ayudar plenamente a sus hijos, porque desconoce la lengua de instrucción. Además, ponemos a todo el alumnado a instruirse en una lengua muy alejada lingüísticamente de la lengua predominante. Para decirlo de una manera más clara y quizás brutal: es como si nos propusiéramos que todo el alumnado del País Vasco aprendiese en alemán. Esa es nuestra situación: estamos planteando un objetivo para todo el alumnado, sin ningún tipo de distinción ni separación, porque ese es nuestro objetivo social y lingüístico. No hemos adoptado un criterio, como en algunos casos se asumió, de hacerlo por zonas sociolingüísticas como en Galicia o en Valencia. Y yo estoy a favor completamente de que se mantenga este objetivo lingüístico común, pero tenemos que ser conscientes de la enorme dificultad.
En estos momentos nos quedan solo dos alternativas. La solución ya no es ampliar el modelo D, porque estamos llegando ya casi al límite. En el sector público ya no va a ampliarse mucho más. Cuantitativamente puede crecer un 1% y en el sector privado concertado progresivamente el modelo B va a ir pasando al modelo D. De hecho, hay muchos centros del modelo B que son un modelo B reforzado. Y el modelo A seguirá manteniéndose en una parte de los centros concertados ligado fundamentalmente a proyectos lingüísticos distintos del euskera y esa parte posiblemente no va a desaparecer. Por lo tanto, ya no vale decir tenemos que reforzar y ampliar el modelo D, porque es el único que garantiza el aprendizaje del euskera…
Sin embargo, la inmersión es una apuesta compartida por un sector significativo de nuestra sociedad…
Sin duda y yo lo comparto plenamente, pero a veces se hace con datos y criterios que no tienen en cuenta la situación actual. Como decía, desde mi punto de vista, solo quedan dos posibilidades, dos vías. Volver a repensar nuestro sistema bilingüe en cuanto a cuáles son los parámetros pedagógicos y organizativos de funcionamiento en un sistema bilingüe. Por ejemplo, ser conscientes de que los estudiantes tienen dificultades de comprensión en todas las disciplinas y que, por lo tanto, la atención a la lengua es clave y esencial, algo que en muchas ocasiones hemos olvidado. Tenemos que prestar atención a la lengua, eso es fundamental en un modelo bilingüe. Eso significa cambios metodológicos, acuerdos lingüísticos dentro del equipo docente, ser conscientes de que los textos hay que trabajarlos como texto lingüístico y no solo como texto de contenido social o científico o tecnológico, que la labor del profesorado de lengua tiene que ser una labor de colaboración y guía con el resto de los profesores… En cierta forma, quizás tenemos que volver a fases iniciales del desarrollo del modelo bilingüe, cuando nos planteábamos en qué lengua hay que enseñar, cómo tenemos que hacerlo. Eso se ha perdido en estos momentos. Si no intensificamos esta alternativa, nos veremos obligados a reformular los objetivos de nuestro sistema.
Eso, ¿qué significaría? ¿que los niveles finales de obtención de competencia lingüística en los dos idiomas oficiales, según las zonas sociolingüísticas, no deberían ser los mismos?
Yo no estaría de acuerdo con esa propuesta. Yo creo que no podemos ni debemos cambiar el objetivo. Pero si seguimos sin hacer nada, solo por razones de equidad y por razones de justicia y de ética educativa, habría que empezar a plantearse este tema. Pero yo estoy convencido de que se puede hacer todavía, porque las dificultades son menores que cuando empezamos.
¿Y cómo se puede hacer?
Yo recuerdo los primeros años, cuando se empezaba con los modelos lingüísticos, en que se daban muchas charlas sobre criterios didácticos en un modelo bilingüe. Se intentaba investigar, venía mucha gente a hablarnos de esos temas. Teníamos en mente que era necesario la reformulación de la estrategia didáctica y de la intervención didáctica en una situación tan compleja como la nuestra. Todo eso ha desaparecido, desconozco quién investiga ahora estos temas, hemos dado por supuesto que todo funciona perfectamente. Pero el cambio de perfil del alumnado que compone en estos momentos el modelo D no es el perfil del alumnado que teníamos antes. Ni las familias son iguales. Antes tenían un apoyo familiar porque había una apuesta consciente por parte de la familia. Ahora en algunos sitios se escolarizan en el modelo D porque no hay más. Está bien y es normal que sea así, socialmente hemos optado por esta formulación educativa. Pero entonces hemos de ser conscientes de que tanto las preguntas como las respuestas son y deben ser distintas.
Recapitulando para ver si te he entendido. Ante esta situación, que ha hecho límite, ves como una doble opción: O replanteamos toda la didáctica, la metodología, todas las cuestiones que tienen que ver con la competencia lingüística del alumnado o del profesorado o, por el contrario, nos replanteemos los objetivos. Pero, puesto que los niveles finales no quieres tocarlos ¿a qué te estás refiriendo con esta segunda opción?
Yo lo que digo es que, si no conseguimos hacer eso, los resultados que estamos teniendo hoy y los que posiblemente quizás seguiremos obteniendo van a ser deficitarios y poco coherentes con nuestra inversión, con nuestra situación, nuestro desarrollo social, económico, etc. Estos resultados no corresponden a nuestro sistema. Tenemos que estar continuamente buscando explicaciones de por qué tenemos unos resultados que están muy por debajo de la inversión en educación que tenemos como país.
¿Piensas tal vez que debería haber diferentes tipos de modelo D? ¿Estás pensando que, de acuerdo, no tocamos los objetivos finales, pero que hay que reconocer que en algunos sitios se van a tardar varias generaciones en llegar a la meta común? ¿De qué estamos hablando?
Estamos hablando de que hay que discutir políticamente cuáles son los objetivos educativos de este país. Eso es la famosa metáfora del rinoceronte gris. Pues bien, este es nuestro rinoceronte gris. Es algo que vemos, casi palpamos, sabemos que puede hacernos mucho mal, pero no reaccionamos. En nuestro sistema educativo debe haber una consigna fundamental: priorizar, priorizar y priorizar. Y uno de los elementos esenciales de priorización en estos momentos es la compresión lectora, el medio principal de aprendizaje. Una mayoría está aprendiendo en una lengua que no es la familiar y eso es una exigencia inmensa cuando lo propones para la totalidad de la población. Tenemos que ser conscientes de ese esfuerzo. También hay que hacer un esfuerzo por enriquecer la cualificación lingüística de parte del profesorado. Si eso no funciona, quizás tendremos que plantearnos otra cosa.
¿Que sería, seguramente, el replanteamiento de los objetivos?
Sí, aunque repito que no creo que sea necesario si nos enfrentamos con fuerza y determinación contra ese rinoceronte gris.
Pasando a otro apartado del Informe, el de los resultados escolares. Parece que hay una brecha entre los resultados académicos, que siempre son peores, que los que el alumnado tiene en las pruebas externas de competencias…
En el Informe de la evaluación de diagnóstico que hicimos en el 2017 hubo un apartado específico sobre las notas académicas. De los alumnos de cuarto de Educación Primaria que obtenían un 2 o un 3 en Matemáticas, el 66% era alumnado de bajo nivel socioeconómico y cultural, frente a un 7% de alumnado de bajo ISEC que sacaba un 10. En cambio, el 40% de los alumnos que sacaban un 10 eran de alto nivel socioeconómico y cultural. Yo siempre he dicho: el sistema educativo vasco es un sistema equitativo en lo macro y menos equitativo en lo micro. Nos hemos creído eso de que el sistema educativo vasco es un sistema equitativo. Pero más que equitativo, podríamos decir que se acerca a la mediocridad, porque tenemos a la mayoría del alumnado en la puntuación media, con pocos por arriba y pocos por abajo. En cambio, todos los datos de lo que ocurre en el centro en relación, por ejemplo, el nivel socioeconómico y cultural, ya no digamos inmigrantes o cualquier otra tipología del alumnado con dificultades, nos indican que tenemos un sistema muy poco equitativo. La mochila familiar sigue teniendo una influencia determinante en los resultados académicos, lo cual es absurdo con nuestro nivel de inversión, que supera a Finlandia.
Es un sistema poco equitativo internamente. ¿Es un sistema segregador?
Sí, claro. Mira, en general, en casi todas las evaluaciones, una vez que detraías la influencia del ISEC, la diferencia de resultados entre centros públicos y centros concertados prácticamente desaparecía. Desde parámetros macro podemos decir que entre centros públicos y centros concertados no hay una diferencia que no pueda ser atribuible al ISEC. Pero internamente, dentro de cada uno de los centros, además en ambas redes, hay una segregación importante, marcada fundamentalmente por el nivel socioeconómico y cultural, el ISEC. Sea cual sea la situación, los inmigrantes, como tienen un ISEC muy bajo, están doblemente perjudicados. A pesar de que el alumnado inmigrante no es problemático en los centros, los resultados son muy malos. En PISA somos la comunidad con mayor diferencia de resultados entre autóctonos e inmigrantes, aunque hayan ido mejorando en los últimos años.
En los resultados académicos. Euskadi ofrece una buena fotografía, por ejemplo, en el tema de quiénes titulan. Es verdad que muchos salen a vías casi de no retorno como los Programas de Educación Complementaria. Otros van a Formación Profesional Básica… Pero entre los que perseveran llegan a obtener el graduado el 90%. Castilla y León que obtiene mejores resultados en PISA, sin embargo, suspende mucho más en cuanto a resultados académicos, en cuanto a alumnado que obtiene la titulación. ¿Aprobamos aquí con más facilidad que otras comunidades? ¿Tenemos otra manera de concebir la educación básica?
Hace tiempo en el ISEI-IVEI hicimos una encuesta a todas las direcciones preguntándoles qué actitud tenían, qué compromiso tenían con el tema de la repetición. Comparativamente con otros estudios de los que disponíamos en aquel momento sobre qué hacía el profesorado cuando tenía dudas sobre aprobar o no aprobar, repetir o no repetir, había un porcentaje mayor de equipos directivos que afirmaban que su profesorado optaban por promocionar. No ha habido nunca ninguna consigna, ni conozco ningún equipo del Departamento, ni grupos de inspectores que hayan impulsado la consigna de aprobar más. Por lo tanto, tiene que haber otras razones. Yo tengo una explicación, simplemente como hipótesis, aunque muy difícil de comprobar: una mayoría del profesorado que está trabajando en nuestro sistema es profesorado que ha tenido que aprender la lengua para enseñar. Conocemos las dificultades inmensas que supone aprender en una lengua que no es la propia. Y, por lo tanto, entendemos más las dificultades de nuestro alumnado.
A pesar de que nuestros resultados académicos comparativamente son mejores, según el último informe del CEE, la tasa de no idoneidad a los 15 años es del 27%, aunque este dato no es totalmente identificable con la tasa de repetición, que está en torno al 20%, en todo caso alto. Hay una “cruzada” perfectamente entendible para disminuir lo más posible el número de repeticiones. Pero no se puede atajar. No basta solamente con decirle al profesorado: “hay que aprobar más”. Habría que poner en marcha algunas alternativas o estrategias eficaces. ¿Cuáles podrían ser?
En las ediciones de la prueba PISA sabíamos que cuando la tasa de repetición subía con respecto a la edición anterior bajarían los resultados. El Consejo Escolar del Estado hizo un extraordinario informe, cuya lectura recomiendo, sobre el éxito escolar. Seleccionaron una quincena de países a nivel mundial para comparar qué condiciones de repetición existían, cuáles eran los elementos legales que justificaban la repetición, qué función tenían tanto los alumnos como las familias en el proceso de tomar la decisión de repetición… España era el país en que más se “promovía” la repetición. Hay países donde la promoción es prácticamente automática, en los países anglosajones, incluyendo también Canadá y Estados Unidos. En otros países se limita mucho la repetición o bien hay una la influencia determinante en la decisión por parte de las familias. Somos de los países que más parece creer en la virtualidad positiva de la repetición. Pero PISA nos dice, respecto al dato de España, que la repetición le supone alrededor del 8% de toda la inversión en educación y que por alumno la repetición supone alrededor de 20.000€.
Es evidente que para bajar la repetición no sirven solamente consignas. Tú no se lo puedes pedir al profesorado, como se ha hecho durante la pandemia. ¿Qué hacen otros países? No es que sus jóvenes sean más listos genéticamente, sino que invierten ese dinero que se utiliza en repetición durante el proceso de enseñanza-aprendizaje. Y para eso es imprescindible cambiar el concepto de los programas de tratamiento de la diversidad. En algunos casos, prácticamente venimos desarrollando los mismos programas desde el año 82. El concepto de programas de tratamiento de diversidad siempre está identificado con alumnos con dificultades y no necesariamente tiene que ser esto así y hay países en que eso no es así.
Hay otro problema fundamental en relación con la concepción sobre la finalidad de la enseñanza obligatoria. Nosotros tenemos una enseñanza obligatoria, concretamente en Secundaria, que tiene un perfil selectivo. El profesorado entendemos, en Secundaria, que estamos seleccionando a los alumnos que tienen que ir al Bachillerato. Además, contrariamente a lo que ocurre en la práctica totalidad de los países a nivel europeo, el tipo de salidas después de la escolarización obligatoria está condicionado por la titulación. En una mayoría de los países no hay titulación o, si hay titulaciones, es un certificado, que simplemente te encamina a diferentes alternativas, pero no te cierra puertas. Unido a lo anterior, tenemos un planteamiento didáctico que favorece fundamentalmente a aquellos estudiantes que tienen mayor capacidad de memorización y mayor capacidad lingüística.
Una última cuestión. En Euskadi entramos en el marco competencial en el 2007, con el currículum vasco. Luego hubo ese viraje hacia Heziberri, que, dentro del marco competencial, supuso otro esquema. Ahora llega la modificación del currículo estatal con la LOMLOE. ¿Tú qué harías? ¿Sacarías un nuevo decreto?
Sí, sí, claramente. Es imprescindible deshacerse de Heziberri. No lo puedo decir más claramente. Ese currículum está en contra de todos los planteamientos de lo que se entiende en estos momentos por competencias, no existe un modelo con el que se pueda comparar a nivel internacional, es de los currículos más sobrecargados de contenido que te puedes encontrar. Por ejemplo, el currículum de Lengua y Literatura Castellana en el Decreto de mínimos de la LOMCE tenía 7 páginas y el nuestro tiene 61. Es cierto que intentó poner en marcha algunos elementos interesantes como el perfil de salida, pero nadie quiso desarrollarlo, con lo que se convirtió en humo o una concepción distinta de lo que eran los estándares a través de los indicadores de logro, no demasiado acertada. Por otro lado, es un currículum que tiene una secuenciación que en muchas asignaturas es muy mejorable. Tengo mucha confianza que la nueva propuesta del Ministerio sobre la organización y elementos del currículo, en cuya redacción he tenido la fortuna de participar, suponga un paso sustantivo en el enfoque por competencias, pero ya veremos.
Muchas gracias, Paco.
Hezkuntzaz 
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