Regreso al futuro

¿Podríamos concebir un conjunto de centros donde se experimentase nuevas teorías pedagógicas, que esos centros pertenecieran a la red pública y la adscripción del profesorado de esos centros se hicieran al margen los mecanismos habituales de provisión del profesorado? Bueno, pues no hace falta ser muy imaginativos y soñadores, porque eso ya ocurrió hace un siglo. Una exposición en la sede de la Institución Libre de Enseñanza (en adelante ILE), que tuve ocasión de visitar a finales de febrero, poco antes del estallido de la actual crisis en la que estamos inmersos (aquí se puede visitar virtualmente), recordaba el centenario de la creación y puesta en marcha del Instituto-Escuela, una experiencia dentro de la red pública inspirada en las ideas y prácticas que durante tantos años habían promovido y practicado los componentes de la ILE, una institución privada con vocación de pública. 

En efecto, un Real Decreto de 10 mayo de 1918 daba cobertura legal a modo de ensayo a una propuesta educativa alternativa a las prácticas rutinarias, meramente memorísticas y despersonalizadoras de la educación dominante. Los principios educativos del Instituto-Escuela, pese a contar con bastante más de un siglo (La ILE se remonta a 1876) parecieran estar formulados por movimientos de renovación pedagógicas actuales. Estas fueron sus bases pedagógicas:

  • La educación integral, que no debe ceñirse a una mera instrucción, ni a la prepración para un desempeño profesional, sino que aspira a educar, a formar personas. Una educación, por tanto, que no debe fomentar en exclusiva el intelecto, sino también el arte, las manualidades, la música, el teatro, el cuerpo por medio del ejercicio físico, la higiene y la alimentación, etc., además de formar un sentido ético y preparar para el ejercicio de una ciudadanía comprometida y responsable. “La escuela no debe atender solo a la inteligencia, sino a la educación del hombre por completo”. (Memoria de la ILE, 1879). “La educación, no la mera instrucción, ha de ser siempre el fin de la enseñanza”. (Giner, 1880). “La Institución no pretende limitarse a instruir, sino cooperar a que se formen hombres útiles al servicio de la humanidad…”. (Giner, 1880). Aunque el Instituto-Escuela debió aceptar las enseñanzas religiosas previstas para el resto de establecimientos educativos, la idea de los institucionistas era la promoción de instituciones escolares que fueran neutrales respecto a posicionamientos políticos y religiosos.
  • La centralidad del alumno o alumna, que busca despertar su interés natural por el mundo que le rodea y construye sus propuestas de trabajo desde sus inquietudes. “Despertar en el niño la curiosidad hacia las cosas y basar en ella el proceso didáctico”. (Reglamento del Instituto Escuela). “El niño tiene afán vivísimo de aprender y solo cuando pretendemos enseñarle aquello que a él no le interesa es cuando cesa de preguntar” (Llorca, 1901)
  • La actividad como fuente de conocimiento, frente a la receptividad memorística de una educación que prescribe lo que el alumno debe almacenar. Un conocimiento que se recrea continuamente y se nutre de datos y experimentación a la vez, donde cuenta el saber, pero sobre todo el saber hacer y también el aprender a pensar. “Que la memoria deje de ser, como ha venido siendo hasta aquí, el casi instrumento único de la enseñanza…”. (Cossío, 1879). “El estudiante deja de ser mero receptor de la verdad. Su obra es activa; su función intelectual, productora” (María de Maeztu, 1925). “Toda verdadera educación ha de impulsar las fuerzas creadoras” (Cossío, 1906).
  • La búsqueda de escenarios lo más próximos posible a la realidad para poder llevar a cabo las experiencias de aprendizaje. Las visitas (a fábricas, talleres, minas, museos, periódicos, etc.), así como las salidas al campo eran una práctica emblemática de los institucionistas. “Un día de campo vale mucho más que un día de clase” (Giner, 1901). “La mejor escuela es la sombra de un árbol” (Cossío, 1906). “Rompamos los muros de la clase” (Cossío, 1906). “La escuela debe estar en medio de la vida, y esta, a su vez debe penetrar en la escuela” (Cossío, 1881). “Hemos suprimido el libro de texto y lo hemos sustituido por cuadernos que los niños llevan” (María de Maeztu, 1925). La educación como tarea dialógica, socrática, que tiene sus momentos individuales y sus momentos de aprendizaje colaborativo. “…que el maestro sea a la vez maestro y discípulo.” (Giner, 1884).
  • En consonancia con Fröbel, se subraya la importancia del juego en el aprendizaje de la infancia: “En la vida hay trabajo. Poco trabajo espiritual y libre, mucho de esclavo. Más la escuela no es “trabajo”, sino “juego”. Así la llamaron los latinos: ludus…” (Cossío, 1927). Se promueve un aprendizaje desprendido de la servidumbre de las notas, que se convierten en herramienta de chantaje para el docente. “O educación o exámenes”. (Giner, 1882).

Después de la visita a la exposición me hice tres reflexiones que paso a compartir.

La primera es que todas las propuestas humanistas de la ILE no pudieron evitar –pese a los esfuerzos sociales de los institucionistas– que en su mayor parte los destinatarios de sus pedagogías fueran alumnos y alumnas de sectores más o menos selectos de aquella sociedad. Pese al carácter público del Instituto-Escuela no fue un experimento que se realizara en medio desfavorecido o para infancia desescolarizada. Esto parece una constante de todas las iniciativas educativas que se tienen por alternativas.

La segunda es que frente a los realistas temores de una parte del profesorado que alerta de la actual degradación educativa, de haber caido en la vacuidad y la infantilización de alumnado de la mano de las nuevas metodologías que le convierten en carne de cañón acrítica, en fin, frente a quienes recelan de las competencias y propugnan los sólidos conocimientos y la cultura del esfuerzo, los clásicos de la pedagogía siempre nos han propuesto una educación integral, activa y crítica como el mejor antídoto contra la enajenación. Las metodologías actuales no tienen que ser necesariamente juegos de prestidigitación al servicio del capital, aunque a veces lo sean.

La tercera es que parece que no hay nada nuevo bajo el sol, es decir, que lo que hoy formulamos como gamificación, educación activa, aprendizaje entre iguales, comunidades de aprendizaje, aprendizaje-servicio, trabajo por proyectos, aula invertida, competencias, y todo el rosario de nuevas formulaciones metodológicas, en realidad ya fueron intuidas hace muchos años por personas que se adelantaron a su tiempo  y que, quizá por ello, no pasaron de la fase de la experimentación. Todo ello con el mérito añadido de no poder contar en aquella época con las posibilidades de creatividad y apertura al mundo que dan las nuevas tecnologías.

Este es el triple reto al que nos enfrentamos ahora: cómo lograr que lo que fue accidental se haga generalizable, cómo permanecer ojo avizor para que las nuevas metodologías no sean instrumentalizadas al servicio de los intereses espurios del nuevo capitalismo “humanista”, sino que sean palanca para construir una fuerte ciudadanía y cómo hacer que los mejores logros educativos sirvan a quienes más lo necesitan en la escala social.

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