Estamos en el tercer y último año de un proyecto que la anterior legislatura puso en marcha el anterior Departamento de Educación para ayudar a los centros con mayores dificultades. Es el momento de hacer balance.

El actual Departamento ya se ha puesto ello. Por más que exponga algunas reservas que el proyecto Hamaika Esku me ha suscitado desde su origen, me felicito siempre por toda iniciativa gubernamental que quiera poner el foco en la mejora del rendimiento de los centros más necesitados de ello.

Dicho lo cual, paso a razonar por qué nunca he creído demasiado en el proyecto Hamaika Esku, pese a que desde su lanzamiento hasta nuestros días haya experimentado algunas mejoras.

En primer lugar, en su momento no entendí la razón por la que una figura regulada en el Boletín como los Proyectos de Intervención Global en los centros de medio desfavorecido, y hasta la vez no derogada, se orillaba para dar origen a una nueva fórmula sin ninguna apoyatura legal, solo con la legitimidad de un Gobierno que, eso sí, está en su derecho de promover un proyecto.

Tampoco fueron claros en un principio los criterios por los que fueron escogidos los centros, no sabiendo si eran centros de medio desfavorecido o centros con malos resultados, una cosa puede ir con la otra, pero no siempre. No es de extrañar que, pese a las cautelas que se tomaron para que los centros no pudieran pronunciarse sobre su inclusión, soslayando todo posicionamiento de los claustros, dos de los centros inicialmente propuestos consiguieran imponer su voluntad de no participar. En Hamaika Esku, a diferencia de otros programas, no hubo una convocatoria para apuntarse, sino que la participación era obligada bajo imperativo.

El propio nombre pareciera indicar que la clave estaba en las múltiples intervenciones, lo que podría ir vinculado a la  dotación de recursos. Pero aquí la Administración ha vendido mucho humo. Realmente se ha buscado coste próximo a cero y es ingenuo querer revertir situaciones sin gasto. No es que lo fundamental esté en gastar más dinero en recursos, pero en realidad lo único que verdaderamente se ha puesto encima de la mesa fue la generación de unas pocas comisiones de servicio, que, sin duda, han traído algo más de estabilidad, aunque en el planteamiento inicial se cometieran errores de bulto como primar sobremanera la antigüedad sobre cualquier otro criterio. No contentos con esto, también algún centro ha debido soportar la políticas de ajuste general y ha visto reducido sus recursos (algún PREE menos, pérdida de recurso de biblioteca o de PRL, etc.).

Una de las consecuencias de haber asentado estas bases de una manera tan deficiente es que no ha habido una verdadera asunción del proyecto por parte de las comunidades escolares, que no han concebido Hamaika Esku como un proyecto global, sino que señalaban a las compañeras y compañeros que accedieron por comisión de servicio como aquellas a quienes competía la realización del proyecto.

Con todos estos antecedentes y, por más que la «oficialidad» se empeñe en mostrar la satisfacción de las direcciones de los centros implicados -afectados- en el proyecto, lo cierto es que, aunque habrá que esperar para confirmarlo con más datos, no parece demasiado arriesgado aventurar que el proyecto estrella del Departamento anterior, que se esmeró por colocarlo permanentemente en el escaparate de sus logros, ha contado con mucho más ruido que nueces.

Pero miremos adelante, dado que parece que el proyecto va a tener continuidad. Vayan aquí, con la mejor disposición, algunas sugerencias. En una hipotética segunda edición de Hamaika Esku creo que deberían tenerse en cuenta los siguientes criterios:

• Hay que contar más con la voluntad de los centros. Si las Comunidades de Aprendizaje exigen un alto grado de adhesión (un 90%), creo que la participación de Hamaika Esku debería venir precedida por una consulta a las comunidades escolares, y si estas son débiles, al menos a sus claustros para conocer si es posible contar, no digo con tan abrumador apoyo, pero sí al menos con una mayoría cualificada. Sin esa voluntad sembraremos en piedra, lo que no quiere decir que la Administración no pueda tener algunas actuaciones de choque específicas con algunos determinados centros. Por otro lado, sin direcciones estables y con proyecto se refuerza el carácter de «superestructura» ajena a los centros.
• Es necesario negociar con los centros qué objetivos se proponen, explicitarlos y hacerles seguimiento hasta la evaluación final. El buen documento que se generó para ayudar a los centros a orientarse en sus apuestas y líneas de actuación sigue siendo válido, pero es necesario formular objetivos medibles en términos de resultados académicos, de evaluaciones internas y externas, de índices absentismo, de abandono, de conflictividad, etc.
• Vinculado a ello deben ir los recursos que se pretendan dar. Debe haber, por tanto, esfuerzo económico. No se puede dar el mismo tratamiento a todos los centros. Las concesiones a los centros de Hamaika Esku se han quedado muy lejos de sus necesidades. Pero sobre todo deben responder a los objetivos específicos que planteen los centros. Todo ello debería articularse a modo de contrato con compromisos por ambas partes, la Administración y los centros.
• Finalmente, sugiero que los indicadores de evaluación no se basen tanto en percepciones y encuestas poco científicas, sino que se elaboren unos indicadores objetivos que, aunque no integren toda la complejidad de la vida de un centro, permitan conocer pasados tres o cuatro años, si ha habido algún efecto, por pequeño que sea, en algunos de los aspectos claves, y a la vez dilucidar si  esos efectos son atribuibles al proyecto.