¿Qué futuro querríamos para nuestro sistema educativo en lo que se refiere a su articulación? He aquí un ensayo clasificatorio sobre la manera de enfrentar la dialéctica público-privado y sus propuestas de resolución. Podríamos distinguir estos tipos de posicionamiento:

1. Posturas que no superan la dualidad, sino que apuestan por uno de sus polos. En este punto se encuentran la mayoría de posicionamientos sociales y políticos, en un enfrentamiento sin fin que no diluye la dualidad, aunque aspira a la hegemonía total de alguno de sus polos. De un lado está la ideología liberal y sus defensores, que considera que la calidad de la enseñanza descansa en la competencia entre los centros y en la libertad de elección de unas familias bien informadas, con toda clase de datos, muchos provenientes de evaluaciones externas.[1] Por otro lado está la ideología igualitaria que se identifica con la escuela pública en cuanto última garante de los derechos de toda la ciudadanía, cuya tutela educativa corresponde al Estado. La escuela privada, de existir, debe ser financiada por quienes la busquen, como la sanidad privada.[2]
2. Posturas que no superan la dualidad, pero buscan fórmulas de integración aunque sin desdibujar, ni subsumir en una nueva síntesis, ninguno de los dos polos. Desde esta postura, también liberal, aunque de carácter más moderado, se busca un sistema educativo pluralista, con oferta pública no monopólica y oferta privada sin ánimo de lucro que debe ser financiada en cuanto realiza una prestación de servicio público. Entiende que la educación no es exclusivamente responsabilidad del Estado, sino también de la sociedad y, bajo determinados parámetros, es partidaria de dar carta de naturaleza a las iniciativas privadas que surjan de la misma. Con algunas restricciones, pero es partidaria del derecho a elección de centro. Pretende un sistema complementario de redes, con una Administración que se sitúa por encima de ellas como árbitro regulador, aunque concede a todas la misma legitimidad.[3]
3. Posturas que propugnan un sistema público unificado, sin reparar en la titularidad, ni en el ideario. Esta postura se sitúa ya en clave de superación de la dialéctica público-privado (al menos entendido este segundo polo como privado concertado), por el camino de la integración y la unificación en torno a un concepto de lo público, con un conjunto de requisitos que deben caracterizarlo y que serían materia de negociación, pero en los que a priori no entra la titularidad y se contemporiza con el ideario, buscando fórmulas que no excluyen la confesionalidad, aunque en algún caso proponiendo la Religión fuera del horario académico.[4] Se arguye dentro de esta concepción que la titularidad no es la cuestión decisiva para determinar el carácter público de un centro, sino la sujeción de los centros a los requisitos que lo definan.
4. Posturas que propugnan un sistema público unificado, sin reparar en la titularidad, pero sí en el ideario. Sería el mismo planteamiento que el anterior, es decir, a partir de unos requisitos definitorios de lo público, aglutinar todos los centros que, con independencia de su titularidad, acreditan su carácter público. Pero, en este caso, se detiene ante el ideario, pues se considera que todo añadido ideológico que vaya más allá de la Constitución, la confesionalidad por ejemplo, invalida el atributo de público.[5] En esta línea se sitúa alguna propuesta que opina que hay que ofrecer a los centros religiosos un plazo razonable para su integración aconfesional en un sistema público unificado o de lo contrario proceder a su desamortización.[6]
5. Posturas que promueven la concepción de la enseñanza como bien común, lo que conlleva superar la dialéctica público-privado en una nueva síntesis en la sociedad civil, no como iniciativa privada, sino en tanto en cuanto copartícipe de un bien común, que se empodera para gestionarlo. Puede haber varios grados de radicalidad en esta concepción, pero en principio, no niega los polos, sino que los integra en una nueva síntesis admitiendo cierto papel al Estado y ciertos elementos de mercado, pero subraya sobre todo la apropiación socio-comunitaria del bien de la educación. Los centros deben ser de las comunidades escolares que dan respuestas educativas según su singularidad. Para ello es preciso habilitar fórmulas jurídicas que permitan combinar autogestión y cotitularidad con la Administración.

Hablar de un servicio público unificado lleva siempre a plantear la cuestión de qué puede ser considerado servicio público y qué no, cuáles son sus requisitos. La verdad es que pocos se han atrevido con la pregunta y menos las instituciones o los agentes educativos de carácter colectivo. Sin embargo, basados en algunas contribuciones[7], podríamos señalar estas condiciones.

Podría tener carácter de público un servicio educativo si

• carece de barreras discriminatorias de toda clase (raza, género, ideología, convicciones políticas, religiosas, condición social y económica, diversidad funcional, etc.). Las barreras pueden ser activamente programadas o interpuestas, pero muchas veces las inercias las colocan. En este caso hay que exigir una voluntad para removerlas. Esa voluntad no se puede medir, pero el cumplimiento de determinados compromisos puede dar alguna garantía.
• respeta, atiende y responde a la diversidad del alumnado para que cada persona pueda desarrollar el máximo de sus posibilidades y prepare al alumnado para una ciudadanía crítica y responsable. Es inclusiva.
• es transparente y carece de ánimo de lucro. La transparencia debe predicarse respecto a la gestión económica y también respecto a las actividades propias de la institución escolar, sus efectos, su eficacia y su eficiencia. La rendición de cuentas no debe dejar lugar a las dudas.
• es participativo. La institución escolar no es solo ni principalmente correa de transmisión de los planes y medidas de la Administración, no es réplica burocrática y descontextualizada de sus normas. Lo público o es popular –o si se prefiere, participativo– o no lo es. Las comunidades educativas con la complejidad de estamentos e intereses deben ser las protagonistas del hecho educativo, con un alto grado de autogestión. La rendición de cuentas en primer lugar debe ser de la propia comunidad ante sí misma.

REFERENCIAS

Cañadell, R. (2004). «La educación no está en venta». Publikoa pribatua eztabaidagai. STEE-EILAS: 33-34.

Díez Gutiérrez, E.J. (2013). «La quiebra del derecho a la educación». Cuadernos de pedagogía, 430: 87-89.

EAJ-PNV (2004). Ponencia de educación. Texto final. IV Asamblea General.

Fernández Enguita, M. (2015) «Converger hacia un servicio público unificado». En Rodriguez Muñoz , V.M. y Del Pozo, A. (coord.). El desafío de educar en un mundo incierto. Madrid: Fuhem.

Gimeno, J. (1996) «Los retos de la educación pública: cuando lo necesario puede devenir en desfasado». Cuadernos de Pedagogía, 248: 59-67.

Gómez Llorente, L. y Mayoral, V. (1981) La escuela pública comunitaria. Barcelona: Laia.

Fullaondo, M. (2004). «Sareen arteko gatazka, euskal hezkuntzaren arazo nagusia? Publikoa pribatua eztabaidagai. STEE-EILAS: 39-42.

Kristau Eskola (2012). Akordioa jomuga. Ikaslean oinarritutako Euskal Hezkuntza Sistemaren alde.

López Rupérez, F. (1995). La libertad de elección de educación. Papeles de la Fundación, 23. Madrid: Fundación para el análisis y los estudios sociales.

Olmedo, A. (2012). «¿Más información, más libertad y más igualdad conllevan mejores resultados?» Cuadernos de Pedagogía. 425: 38-42.

Martínez González-Tablas, A. (2015) «Reflexión sobre el carácter público y concertado de la educación». En Rodriguez Muñoz , V.M. y Del Pozo, A. (coord.). El desafío de educar en un mundo incierto. Madrid: Fuhem.

Viñao, A. (2014). «Escuela pública, escuela privada». Cuadernos de pedagogía, 451: 24-27.

[1] López Rupérez, 1995; Olmedo, 2012

[2] Gimeno, 1996; Díez Gutiérrez, 2013; Cañadell, 2004

[3] Kristau Eskola, 2012; EAJ-PNV, 2004: 38.

[4] Fullaondo, 2004: 40

[5] Martínez, González-Tablas, 2015: 57; Viñao, 2014: 26.

[6] Fernández Enguita, 2015: 68

[7] Fullaondo, 2004: 40; Martínez González-Tablas, 2015: 57; Viñao, 2011: 81; Gómez Llorente y Mayoral, 1981: 73