El mejor de los acuerdos posibles

Cuando era estudiante de Bachillerato, el profesor de Filosofía nos sorprendía con hipótesis de conocidos filósofos que nos parecían peregrinas, pero que sin duda tenían pleno sentido para sus autores y para su época. Una de estas teorías era la de Leibnitz que, en su intento de conciliar la existencia de Dios y el problema del mal, expuso que el mundo en que vivimos es el mejor de los posibles que podían haber existido. Dejando a un lado las alturas de la teodicea de Leibnitz, con mucho de atrevimiento por mi parte, y también con algo de humor, me atrevo a parafrasearle afirmando que el acuerdo educativo recientemente alcanzado por los cuatro principales partidos vascos es el mejor de los acuerdos posibles.

No es broma, solamente. Naturalmente no estoy pensando que ontológicamente no hubiera sido posible un acuerdo mucho mejor, pero bajando al terreno de las contingencias humanas creo que se ha rayado el límite de lo posible. A los más insatisfechos me gustaría recordarles:

• Que venimos de donde venimos: décadas en que no ha ocurrido nada relevante en cuanto a cambios estructurales profundos desde 1993 con la LEPV.
• Que somos un país pequeño, pero tremendamente complejo en composición sociológica y en pertenencias identitarias.
• Que la correlación de fuerzas es la que es. Échese un vistazo al arco parlamentario y a su composición, una foto que, con matices, se repite. Es la vasca una sociedad progresista en los valores liberales, pero conservadora en las cuestiones sociales.
• Que, pese a que se haya trabajado mucho, el proceso para alumbrar el Pacto Escolar no ha dispuesto de hoja de ruta, lo que explica los bandazos que ha ido dando.
• Que hasta el final ha habido una disputa sobre el marco de lo que se discutía: si era el marco de la ley para lo que bastaba unas bases teóricas o si se buscaba un pacto, lo que exigía concreción. In extremis, se ha salvado la dimensión del pacto.
• Que, a falta de un mes, solo había un borrador, ambiguo donde los haya, que provocaba un rechazo generalizado (incluido el de un socio del Gobierno) y que era muy difícil enmendar y, aun enmendándolo, no ofrecía garantías.
• Que el resultado final de acuerdo de país (90% del Parlamento), a falta de quince días podía haberse quedado en acuerdo de Gobierno.
• Que los partidos, en general, están huérfanos de cuadros especializados que alimenten sus propuestas de política educativa, por lo que muchas veces lo que prima es el debate sobre eslóganes ideologizados.
• Que, pese al tiempo transcurrido, todo se ha resuelto de manera precipitada y con poca concreción técnica.

Con estos condicionantes era complicado ir mucho más allá. Desde luego es inédito en la amplitud, algo que no se dio en el 92-93, y debería ser precursor de otros acuerdos de país. En esto hay que reconocer el mérito del actual Departamento de Educación y de algunos negociadores de los partidos. Ahora bien, no quiero escamotear una pregunta obligada: ¿debería haber sido mejor? Depende de las expectativas y de las aspiraciones ideológicas de cada cual. Hay algunas propuestas que se colocan tan fuera de la realidad que no pueden formar parte del terreno común para un acuerdo, ahora. Y de eso hablamos: de acuerdo. Con todo, hay que confesar que el texto pactado tiene no pocas debilidades y ángulos ciegos, algunos de los cuales paso a comentar:

• Uno de carácter formal, aunque afecta también al contenido, es que el producto final no tiene la calidad expositiva, ni la exigible coherencia que debe tener un documento de estas características y se ven los remiendos puestos por unos y por otros. El Plan de Actuaciones, que ha quedado como como un apartado final, no está debidamente correlacionado con las Bases del Acuerdo. Todo ello abre la puerta a las diferentes interpretaciones entre los actores firmantes.
• El principal tema que ha quedado mal resuelto es el lingüístico. Se podría haber optado por pactar el desacuerdo, o incluso se podría haber pactado una actuación posterior que resuelva algunas diferencias, pero se ha optado por un totum revolutum, que facilita que cada cual arrime el ascua a su sardina.
  • Se habla de lograr en las lenguas oficiales el B1 y el B2 al finalizar la Educación Primaria y la Secundaria respectivamente y a la vez en otras partes se siguen empleando las expresiones similares a la normativa de 1982 de alcanzar un nivel suficiente de ambas lenguas.
  • Se propone un marco plurilingüe, que, por definición y en sintonía con lo que entienden por tal los/as lingüistas, significa que los aprendizajes se vehicularán en varias lenguas. Pero al parecer este ni es un cuarto modelo, ni uno nuevo que sustituya los anteriores. ¿Cómo se va a casar ese marco plurilingüe sin modificar la normativa con el actual marco de modelos lingüísticos? ¿En qué se va a traducir en la práctica?
  • Se deposita la confianza en el Proyecto Lingüístico de los Centros, una herramienta que es obligatoria para los centros públicos desde hace años, que deberá considerar la zona sociolingüística en que se encuentre, lo que para algunos es sinónimo de flexibilidad en alcanzar las metas y para otros es sinónimo de modelo de inmersión en euskera.
  • Tampoco hay un diagnóstico sobre lo que está ocurriendo con el amplísimo porcentaje de alumnado, incluso del modelo D, que en 2º de la ESO no sobrepasa el nivel inicial de la competencia en euskera. Para unos es señal de que hay que replantear la política lingüística hacia la flexibilidad, para otros la solución pasa por echar más leña a la locomotora.
• Otro elemento de ambigüedad es el servicio vasco de educación: aparece 6 veces en minúscula, 4 en mayúscula y en 2 con el adjetivo de público. No son errores ortográficos por las prisas, sino reflejo de las controversias sobre este concepto. Unos lo hubieran quitado del texto, pese a que no tuvieron inconveniente en aprobarlo en la LOMLOE. Otros han querido ver —me incluyo— la oportunidad del concepto para replantear qué centros deben recibir financiación y cuáles no, en función del cumplimiento de las exigencias públicas de su funcionamiento. Otros, en fin, ven el embrión o el primer estadio hacia una red pública unificada. Pero, ni en este último caso, con el texto en la mano, es legítimo decir que una localidad puede quedarse sin plazas públicas y la atención educativa cubrirse por medio de una cooperativa privada concertada. Esto no se ajusta ni al espíritu ni a la letra del documento, que hace de la Escuela Pública la apuesta del futuro. (Véanse el primer párrafo de los principios y las medidas 22, 23, 27). Si la medida 34 recoge una oferta de Haurreskolak universal y gratuita, lo mismo debe ser para la Escuela Pública.
• El Acuerdo se aprueba coincidiendo con la renovación del próximo sexenio de planificación de los conciertos. Eso trastoca la secuencia lógica de algunas medidas, por las que primero hay que poner blanco sobre negro en las cuestiones relativas a los costes de la enseñanza o a los parámetros que debe definir un centro de interés social (algunos ya se adelantan en el texto), para después ver qué centros pueden acceder a la financiación y cuáles deberían quedarse fuera. No debería venir primero la financiación y luego el cumplimiento. Sin embargo, las cosas han quedado abocadas a una cierta simultaneidad, que me parece peligrosa y que debe obligar a que todos los firmantes se pongan inmediatamente sobre el contenido de la renovación de los decretos sobre conciertos y de planificación y la orden del próximo sexenio, para saber si, como señalan Bildu y Elkarrekin Podemos, con el contenido del Acuerdo en la mano se va a poner fin a la concertación universal. Son cuestiones claves para el devenir del pacto.
• Otro elemento ligado a lo anterior, no resuelto claramente, es que, si se liga la concertación a compromisos con la atención a la diversidad, ¿qué va a pasar con esos centros de alto ISEC que están a las afueras de las ciudades, formados por alumnado que acude en transporte y que no tienen con quien “heterogeneizarse”?  
• En el apartado referido a cuestiones más estrictamente educativas quizá hay poco más que enunciados, por lo que son lógicas las críticas manifestadas de poca de ambición, por ejemplo, en políticas del profesorado.

No es poco lo dicho. Así y todo, creo que el acuerdo es un buen punto de partida por las siguientes razones:

• Se ha conseguido un Pacto, con lo que eso supone de un mayor grado de concreción y de capacidad de transformación. No hemos quedado encerrados en el marco de un texto genérico de literatura educativa para fundamentar la ley.
• Por lo anterior, se ha logrado complementar el primer borrador con un desarrollo programático que hay que desplegar en el tiempo, pero con actuaciones que se pueden seguir y evaluar.
• El desarrollo del Acuerdo no queda exclusivamente a expensas del Departamento de Educación, sino que, aunque ha quedado fuera del texto, los cuatro partidos firmantes han acordado en un documento aparte la corresponsabilidad en el desarrollo del Acuerdo. El acuerdo de país exige un desarrollo de país.
• En la lucha contra la segregación han quedado incluidas todas las medidas de la ILP “Eskola Inklusiboa”, que fue rechazada en el Parlamento en el 2018, y otras muchas más.
• Si se desarrolla la letra del Acuerdo, la Escuela Pública profundiza en el camino emprendido en el año 93 hacia su mejora y su ampliación, convirtiéndola en la opción escolar hegemónica del sistema. En este doble sexenio debe salir reforzada en mejores instalaciones, en su representatividad, en la ampliación de su perímetro, en la consolidación de las plantillas y en el mejor reparto del alumnado.
• Sin devaluar la importancia de la titularidad, el desarrollo del acuerdo permite marcar una línea divisoria clara entre centros inclusivos y centros que segregan.  El acuerdo ha hecho suya la expresión de “centros de interés social”, cuyo perfil debe definirse con mayor precisión porque está en juego el dinero público. En puridad, del desarrollo del acuerdo debe seguirse el fin de la concertación universal.
• Los compromisos son genéricos en los apartados educativos. Sin embargo, se han dejado agarraderos para poder desarrollar políticas diferentes en materia curricular, de innovación, de liderazgo educativo y de profesorado.

En definitiva, el Acuerdo adolece de mayores concreciones, de zonas de ambigüedad y, por tanto, de elementos interpretables. Así y todo, ofrece suficientes banderines de enganche para, por fin, inaugurar un nuevo ciclo en la educación vasca.  Como he dicho más arriba, el texto puede considerarse un buen punto de partida.

Ahora bien, los acuerdos se valoran al final, porque lo que dará la razón a sus detractores o a sus firmantes va a ser la capacidad de desarrollarlo. Pienso que es importante darle una oportunidad a esta “criatura” que ha sufrido tanto en el parto y estratégicamente no parece sensato solo denostarla y repudiarla en una especie de enmienda a la totalidad. Por ello, aceptando y entendiendo las legítimas lecturas críticas que ya están aflorando en algunos agentes, me gustaría pedir que, además de hacer una presión externa, contribuyan a asesorar técnicamente a los partidos que sientan más próximos para que no se frustren las potencialidades de lo pactado, sino que se concreten y desarrollen.

Esto no ha hecho más que empezar.

NOTA: DESPEDIDA EN ESTE BLOG. Con esta entrada cierro el ciclo de reflexiones que durante los últimos años he venido publicando en este blog sobre política educativa vasca, cuyo contenido también ha quedado reflejado en el último libro publicado. Muchas gracias a cuantos me habéis seguido. He encontrado en vosotros, queridos lectores y lectoras, incluso en las discrepancias, una comprensión y un respeto que me han compensado en todo momento. Se abre un tiempo a la esperanza, no para el pesimismo. Eso que llaman una ventana de oportunidad. Que, sin dejar de ser críticos, de ser intransigentes con lo innegociable, seamos capaces de tender puentes con lo diverso, de valorar lo positivo en los claroscuros, y de ver oportunidades, incluso en lo más torcido.

Un abrazo.