¿Abre nuevos horizontes el Real Decreto 31/2020 recién aprobado que hace descansar la promoción y titulación en una decisión colegiada del equipo docente sin reparar demasiado en el número de materias suspendidas? ¿Va mucho más allá de lo que en realidad ya se está haciendo? Aunque se presente como medida de flexibilidad en tiempos de pandemia, ¿va a contribuir una vez pasada esta calamidad a bajar las tasas de repetición? ¿Es una vuelta de tuerca más en la degradación del sistema educativo?

Nadie pone en duda que una grave deficiencia de nuestro sistema educativo es la alta tasa de repeticiones (según datos de PISA a los 15 años el 20% del alumnado vasco ha repetido algún curso antes, frente al 11,4/% de media en la OCDE. Ver el último informe del EKK. Pag 117), con el enorme coste personal, familiar, social y económico que eso supone. Y también académico: la repetición per se no es una medida efectiva en muchos casos, incrementa el riesgo de abandono escolar y, según las investigaciones, recrudece el sesgo de negatividad del profesorado. Su drástica reducción debe convertirse en una de las prioridades educativas de la Administración educativa vasca, tal como propone el estudio “Análisis de los resultados de aprendizaje del sistema educativo vasco” (De la Rica; Gortázar; Vega, 2019), cuya lectura recomiendo.  De hecho, Heziberri 2020 tanto en su marco pedagógico, como en su Decreto 236/2015 de Educación Básica, señala que la repetición debe ser una medida excepcional, tomada colegiadamente, si bien permanece rehén del esquema de las materias, señalando que con más de dos materias suspendidas (tres excepcionalmente, no tan excepcional en la práctica) no se puede promocionar.

Ahora bien, dicho lo anterior, voy a señalar tres tipos de dificultades que encuentro en este Real Decreto.

La primera tiene que ver con el valor de oportunidad. Discrepo de toda maniobra que aprovechando la difícil coyuntura de la pandemia pretenda colar una reforma con pretensión de estabilidad. Ya me he pronunciado en este mismo blog sobre el precipitado cambio de jornada en la ESO y ahora lo hago sobre estos cambios de criterio en la evaluación, con independencia de que esté más próximo a una medida que a otra. El carácter de urgencia de un real decreto aborta todo debate y proceso de maduración. Mucho más propio me hubiera parecido proponerlo e introducirlo en el cuerpo de la próxima LOMLOE, conectado con un conjunto de reformas del sistema.

La segunda dificultad la tengo con el confusionismo que provoca la lectura de su articulado:

• El artículo 4 declara orientativos los estándares de aprendizaje, para que las programaciones se adapten a las circunstancias que puedan darse, según la evolución de la pandemia. Parece razonable, pero si cada administración no aclara la situación, nos podemos ver envueltos en un mar de dudas, en que incluso el derecho a una evaluación objetiva del alumnado pueda verse comprometido.
• El artículo 5.1 autoriza (no obliga) a las administraciones educativas a modificar los criterios de promoción de la ESO y Bachillerato. Pero el 5.2 señala que la decisión será colegiada sin que pueda ser la causa el número de materias suspendidas. ¿En qué quedamos? ¿El 5.2 es de carácter básico o no? Si no lo es, ¿para qué el Real Decreto modificando la LOE-LOMCE?
• En el artículo 6 ocurre otro tanto, pero ahora referido a la titulación, en que se repite la contradicción.

El tercer grupo de dificultades, para mí el más relevante, consiste en haber planteado una meta deseable (reducir las repeticiones) buscando un subterfugio (las decisiones colegiadas), sin prever las mediaciones o pasos intermedios que apuntalen el objetivo.  

Quiero señalar algunos obstáculos que hay que remover, si no queremos engañarnos con atajos:

• La concepción hegemónica de la evaluación sumativa y acreditativa. Todo el sistema gira en torno a aprobar o suspender, promocionar o titular o no. En una cultura escolar con predominio de la motivación extrínseca, no es de extrañar que algunas disposiciones se puedan entender como invitaciones a relajar la debida tensión por el aprendizaje, aunque no debiera ser así. En las evaluaciones PISA o de diagnóstico, ¿no decimos que hay que cuidar cómo influye en el rendimiento de la prueba el efecto desmotivador de saber que “no cuenta para nota”?
• Un currículo balcanizado. La evaluación sumativa está muy vinculada al esquema atomizado de las materias, que, a su vez, está vinculado con la cultura profesional de sentirse propietario de una especialidad por la que se accede a la función docente. ¿Cómo se evalúa colegiadamente, cuando todavía no enseñamos colegiadamente? Dicho esto, tampoco comparto con Isabel Celaá que una Junta de Evaluación es un conjunto de profesionales que se limitan a cantar la nota de forma atomizada (Min. 2).
• La indefinición de las competencias básicas. Es preciso definir qué significa evaluar colegiadamente y en qué se sustenta esa evaluación, cuando, por ejemplo, las administraciones no tienen definido el paquete básico de conocimientos y competencias que marca el perfil de salida de todo alumno y alumna al final de la etapa, ni unos indicadores conjuntos a los que atenerse. La evaluación por compencias no está madura y menos si se trata de las transversales. La colegialidad, sin más soporte, puede convertirse en un ejercicio voluntarioso de contar impresiones y hacer comentarios subjetivos, si no tiene una base objetiva en que sustentarse, y con ello, por cierto, no se va a evitar el sesgo hacia el alumnado ya repetidor, arriba comentado.
• La falta de medidas educativas eficaces. La política de reducción de las tasas de repetición debe ir acompañada de medidas educativas efectivas, en forma de detección temprana, de refuerzo, de programas de aceleración del aprendizaje, de enriquecimiento curricular, de lucha contra la segregación, etc., proporcionando más a quien más lo necesita. Aunque haya que avanzar en ella, la colegialidad ni es tan novedosa, ni cambia la realidad. Es difícil que un alumno o alumna con cuatro o más materias suspendidas, entre las que suelen estar las llamadas troncales en la LOMCE, pueda cumplir con los objetivos del curso o de la etapa. No estamos ante un juego de perspectivas por las que, si prescindimos de las calificaciones, se modifica la situación del alumno evaluado. No basta con decir al profesorado: “no hay que abusar de la repetición”, si no se toman medidas que eviten haber llegado a ese punto.

En suma, me adhiero sin reservas a la prioridad educativa de reducir las tasas de repetición, pero estamos ante una normativa confusa y desreguladora, de dudoso impacto (muchas autonomías, incluida la nuestra, no la van a aplicar y el profesorado va a seguir remitiéndose a sus referencias habituales). Es, además, estratégicamente discutible su contribución, más allá de la pandemia, al logro de reducir las repeticiones, si no se trabajan los cambios culturales y curriculares necesarios para alcanzar el objetivo.